AD ALTA 

 

JOURNAL OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH

 

 

 

to Crick and Nelson (2002), it has been confirmed that the child 
- the victim - is being bullied without a real reason (a victim has 
no knowledge about the reason of bullying, note).  
 
The closest friends begins to be in opposition, later they are 
aggressive. A child as a victim feels social and psychological 
anxiety, avoids social contact, is lonely, and deliberately isolates 
himself (e.g., the child repeats the its requirement not to attend 
kindergarten and has a need to stay at home, in a family where 
she or he feels safe), has difficulty in self-control , needs help 
from an adult to create social contacts and so on. Conversely, a 
pre-school aggressor uses his/her position to consolidate power. 
 
4 Conclusions 
 
Hidden aggression of early and early age and preschool age 
children is linked to early childhood problems. Peer-group 
rejection is associated with a variable range of social and 
psychological problems related to child development, where the 
early problem is the early age and development of mutual social 
ties.  
 
Prevention/preventive measures, or strategies in kindergarten 
against hidden aggression exist. From the teacher's point of view 
(Gubricová et al., 2015; Fábry Lucká, 2016) it is necessary to 
notice labelling of victim by individual or by the group in time. 
It is sufficient to be attentive in the activities, correctly identify 
the non-verbal statements of the child / child during the activities 
in the kindergarten (Lessner Lištiaková, 2013). In this age it is 
possible to rationally argue, clarify, justify the meaning of used 
labels, punishments, or other atypical behavior towards a friend. 
At this age, this form of intervention is effective (Leff, Crick, 
2010). 
 
Research findings have shown that mediated aggression is 
specific in kindergartens because only one victim (a child 
regardless of gender, belief, race, or health) appears in the group, 
which is gradually isolated from normal daily activities. 
Isolation of the child is gradually increased, even from several 
sides (more children are involved, not only on the aggressor's 
initiative).  
 
The aggressor in pre-school age is very specific in terms of 
actions and age. He or she manages commands and prohibitions 
through mediators and remains hidden before the victim. In the 
children's group where a victim is absent, the aggressor performs 
directly, especially with regard to the type of instructions: And 
we will not play with him! Don´t ask him to join us! He is not 
my or your friend! Aggressor´s directness to communicate with 
the group and secrecy in communicating with the victim is also 
due to the fact that at the beginning of aggressor´s activities, 
he/she is not socially mature to handle indirect manipulation 
with the group. If an aggressor in the early stages of his / her 
activity finds favourable conditions, he/she is able to learn 
indirect manipulation with the group and isolate the chosen child 
through false arguments, it means without reason. 
 
Literature: 
 
1.

 

Casas, J., Crick, N., Jansen, E., Ostrov, J., Woods, K.: An 

observational study of delivered and received aggression, 
gender, and social-psychological adjust-ment in preschool: This 
White Crayon Doesn’t Work. Early Childhood Research 
Quarterly, 2004, 19(2), p. 355–371. 
2.

 

Coyne, S. M., Archer, J., Eslea, M.: “We’re not friends 

anymore! unless...”: The frequency and harmfulness of indirect, 
relational, and social aggression. Aggressive Behavior, 2006, 
32(4), 294–307 
3.

 

Crick, N. R., Casas, J. F., Nelson, D. A. Toward a more 

comprehensive understanding of peer maltreatment: Studies of 
relational victimization. Current Directions in Psychological 
Science, 2002 (b), 11, p. 98–101. 
4.

 

Crick, N. R., Nelson, D. A. Relational and physical victimi-

zation within friendships: No body told me there’d be friends like 
these. Journal of Abnormal Child Psychology, 2002 (a), 30, p. 599–
607. 

5.

 

Crick, N. R., Nelson, D. A.: Relational and physical victimi-

zation within friendships: No body told me there’d be friends like 
these. In: Journal of Abnormal Child Psychology, 2002, 30, p. 599–
607. 
6.

 

Dunn, J.: Sibling relationships in early child-hood. Child 

Development, 1983, 54, p. 787–811.  
7.

 

Fábry Lucká, Z.: Diagnostické možnosti porúch správania z 

pozície liečebného pedagóga. In: Expresívne terapie vo vedách o 

človeku 2016. Bratislava: Univerzita Komenského, 2016. p. 
244–246. ISBN 978-80-223-4148-6.  
8.

 

Goffman, E.: Stigma: Notes on the Management of Spoiled 

Identity. New York: Simon and Schuster, 1986. 167 p. ISBN 
978-1-4391-8833-0. 
9.

 

Grotpeter, J. K., Crick, N. R.: Children’s treatment by peers: 

Victims of relational and overt aggression. Development and 
Psychopathology, 1996, 8, p. 367–380. 
10.

 

Gubricová, J., Baďura, P., Geršicová, Z.: Spolupráca učiteľa 

a školského psychológa pri riešení neštandardných školských 
situácií vo výchovno-vzdelávacom procese. In: Adamík 
Šimegová, M., Bizová, N., Brestovanský, M. (eds.) Školská 
psychológia a kvalita života v edukácii. 1. vyd. Trnava: 
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2015. pp. 
85-96. ISBN 978-80-8082-837-0.  
11.

 

Kováčová, B.: Inkluzívny proces v materských školách. 

Začlenenie dieťaťa s odlišnosťami do prostredia inkluzívnej 
materskej školy. Bratislava: Musica Liturgica s.r.o, 2010. 99 p. 
ISBN 978-80-970418-0-9. 
12.

 

Kováčová, B.: Latentná agresia v škole. Bratislava Musica 

Liturgica. 2014. 83 p. ISBN 978-80-89700-03-5. 
13.

 

Leff, S., S., Crick, N.: Interventions for Relational 

Aggression: Innovative Programming and Next Steps in 
Research and Practice. School psychology review, 2010, 39 (4), 
p. 504–507. 
14.

 

Lessner, Lištiaková, I.: Creative, expressive techniques in 

competence diagnostics and enhancement. Methods, techniques 
and tools to diagnose competences. Warsaw: National Centre 
For Supporting Vocational And Continuing Education, 2013. p. 
128–134. ISBN 978-83-64108-09-9.  
15.

 

Lovaš, L. Agresia a násilie

: psychológia ľudskej agresie a 

jej podoby v domácom prostredí, v škole, v práci, vo väzniciach 
a v športe. Bratislava: Ikar, 2010. 197 p. ISBN 978-80-551175-
2-2. 
16.

 

Maguire, M. C., Dunn, J.: Friendships in early childhood, 

and social understanding. International Journal of Behavioral 
Development, 1997, 21(4), p. 669–686. 
17.

 

Ostrov, J. M., Crick, N. R.: How recent developments in the 

study of relational aggression and close relationships in early 
childhood advance the field. Journal of Applied Developmental 
Psychology, 2006; 27(3), p. 189–192. 
18.

 

Pellegrini A, Roseth C.: Relational Aggression And 

Relationships in Preschoolers: A Discussion Of Methods, 
Gender Differences, And Function. Journal of Applied 
Developmental Psychology. 2006, 27(3), p. 269–276. 
19.

 

Rys, G. S., Bear, G. G.: Relational aggression and peer 

relations: Gender and developmental issues. Merrill-Palmer 
Quarterly, 1997, 43, p. 87 – 106. 
20.

 

Shahaeian, A., Razmjoee, M., Wang, C., Elliott, S., Hughes, 

C.: Understanding relational aggression during early childhood: 
An examination of the association with language and other 
social and cognitive skills. Early Childhood Research Quarterly, 
2017, 40, 204-214.  
 
Primary Paper Section: A 
 
Secondary Paper Section: AM, AN 

- 156 -