AD ALTA 

 

JOURNAL OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH

 

 

 

collaborating pupils make advances in such environment. 
Teachers propose group activities that require active learning, 
solving problems and mutual cooperation among pupils. 
 
The Delegator is a teaching style developing the ability of pupils 
to act autonomously. This means that it is a pupil-centred 
approach in which teachers delegate control and responsibility 
for learning either on individuals, or groups of pupils. Such 
teachers assume the roles of advisors, often requiring pupils to 
propose and implement complex learning projects. Pupils are 
often asked to work either independently or in groups, in which 
they have to work effectively and be able to perform various 
interpersonal roles.   
 
With regard to the given classification, or its described 
individual teaching styles, A. F. Grasha (1996) created a 
research instrument for the evaluation of teaching styles, which 
finds its use in this research. Drawing on individual divisions of 
teaching styles it seems to be evident that every teacher prefers 
certain teaching style which gets projected to the teaching 
process and for which are typical certain ways and procedures. 
G. D. Fenstermacher and J. F. Soltis (2008) claim that it is 
undesirable to try to shape teachers to use one “ideal” teaching 
style. Pupils are enriched by various teaching styles, therefore 
authors rather highlight and point to the procedures how to 
reflect on their teaching and, at the same time, to become aware 
of the motives of their acting. We also take the view that 
teachers should reflect on their own teaching style, and 
consequently modify it to allow its positive impact not only on 
their professional development, but, at the same time, to 
effectively influence the learning process and, last but not least, 
the development of learners personality. With regard to the 
above mentioned, also E. Petlák (2000) maintains that the main 
sense of self-reflection, as a reflection on one´s own work, an 
analysis of one´s work, its revaluation, etc., is that teachers not 
only re-valuate their work, but, consequently, draw conclusions 
from it to be used for its further optimisation. 
 
3 Research methodology 
 
3.1 Research aims, questions and hypothese 
 
There are many factors entering teaching as a dynamic process 
and significantly influencing  teaching style. Based on what has 
been said above, including the theoretical starting points for 
teaching styles and the determinants influencing them, the 
following research aims were set: 
 


 

to explore the measure of influence of the selected factors 
on the teaching style of primary school teachers, 



 

to explore styles in a wider contextual frame of the factors 
that determine them. 

 
Based on the set aims, the following  research questions and 
research hypothesis were formulated: 
 
RQ1: What impact do the selected factors have on the teaching 
style of primary school teachers? 
RQ2: Which factors influence the teachers´ individual teaching 
styles? 
H: It is assumed that teachers´ teaching styles are most 
significantly influenced by a way they prefer and apply during 
learning, i.e. their learning style. 
 
3.2 Description of research sample 
 
The research sample is made up by primary school teachers. Its 
selection was defined by the approximation (estimation) of R. V. 
Krejcie and D. W. Morgan (1970), where the percentual share of 
research sample corresponded to the percentual share of basic set 
in individual regions of Slovakia (a minimal estimated number 
for teachers was N=370). To calculate the research sample, it 
was necessary to have information on the number of teachers in 
primary schools in Slovakia, and because of this we drew on the 
statistical yearbook of educational system, prepared and 
published by the Slovak Centre of Scientific and Technical 

Information (2018). The research sample was made up by 404 
primary school teachers.  
 
It was then characterised from the aspect of age, pedagogical and 
regional specificities of teachers, i.e. from the aspect of gender; 
age; length of pedagogical practice; school locality; its founder 
and the grade in which teachers teach at primary level. Out of the 
total number of respondents (N=404), women made up 97% of 
research sample (N=392), while men reached 3% (N=12).  
 
From the point of view of age, teachers were included into five 
age categories. The most numerous one was made by teachers at 
the age of 41 to 50 years (N=154). Approximately groups of the 
same numbers were made up by the teachers whose age was up 
to 30 years (N=65), from 31 to 40 years (N=79), and from 51 to 
60 years (N=91). The least numerous group were teachers in the 
age of 61 years and more (N=15).  
 
The research sample was also characterised by the length of 
teaching practice. Based on this, primary school teachers were 
put into five respective categories: up to 30 years; from 31 to 40 
years; from 41 to 50 years; from 51 to 60 years; and over 61 
years. In the category, the most numerous  group of the research 
sample was made up by the teachers with the length of 
pedagogical practice more than 15 years (N=239), the least 
numerous group consisted of teachers with their pedagogical 
practice from 11 to 15 years (N=35). Teachers with pedagogical 
practice less than 5 years (N=74) and from 5 to 10 years (N=56) 
were relatively equally represented in the research sample. 
 
As for the locality of the school in which the primary school 
teachers work, the most represented were cities. If compared 
with the country (N=99), the research sample was made up by as 
many as 305 teachers working in the cities, which was 75.5% of 
the research sample total. 
 
Based on the type of school according to its founder, 369 
teachers from state schools participated in the research (91.4%). 
The representation of teachers working on private (5.4%) and 
church (3.2%) schools was comparable with the representation 
of teachers working at state schools. 
 
3.3 Research methods 
 
Based on the set research aims and questions, the following 
diagnostic instruments were selected: 
 


 

Autodiagnostic questionnaire of factors influencing the 
teacher´s teaching style, 



 

Autodiagnostic questionnaire for the assessment of the 
teaching style of primary education teachers (Grasha, A. 
F., 1996).  

 
As the first research instrument, we designed an auto-evaluation 
questionnaire that consists of five conceived groups of factors 
and determines a measure of influence of these factors on 
teachers´ teaching styles. Individual factors and their 
classification into groups were selected not only as a result of 
our theoretical starting points, but they were also based on the 
research of C. A. Evans (2003). The teachers´ task within each 
group was to add points to the factors based on the influence 
they may have on their own teaching styles, e. g. 1 – the given 
factor has least influence on a teacher´s teaching style and 8 – 
the given factor has biggest influence on a teacher´s teaching 
style, and the values added to the factors cannot be within a 
group repeated.  
 
The second research instrument was the questionnaire whose 
author is A. F. Grasha (1996). It is an auto-evaluation 
questionnaire to determine the measure of application, or 
preference of the five categories of teaching styles (i. e. the 
teacher Expert, teacher Formal authority, teacher Personal 
model, teacher Facilitator, teacher Delegator), whose 
classification is given in the theoretical part of the paper. The 
questionnaire consists of 40 items, and every teaching style in 

- 169 -