AD ALTA 

 

JOURNAL OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH

 

 

 

3.3 Personal vision 
 
The idea of students – future teachers about themselves as 
researchers is formed also by their personal vision. School 
innovation is related to the personal objectives of future teachers. 
Future teachers who want to teach in a modern way are aware of 
the great importance of action research. The activity of future 
teachers and the belief that it is possible to teach modern is 
important: “I want to teach at primary school, because I'm not 
happy with the way education looks. It is the same as twenty 
years ago.”

17 

 
“There are only a few schools where students work more than a 
teacher and come up with new ideas themselves. 

 

I would like to try new methods, something interesting and then 
verify it in action research.”

2 

 
The personal vision gets formed by individual activity, 
identification with the teacher role, positive attitudes, 
enthusiasm, and additional education and self-education.  

 

4 Discussion 

 

The aim of the present study was to explore how students 
perceive the research as a part of their future career and every-
day practice. The data suggest some key findings. One of the 
most often mentioned problems is the dominance of theory over 
practice in methodology courses. Students understand the 
theoretical basics of methodology well, but they have difficulties 
applying the knowledge. The lack of practical research 
experience affects the concept of students – future teachers about 
themselves negatively. Without the opportunity to experience the 
process of designing and conducting a research with a support 
from a teacher or supervisor, they do not feel competent to do 
research by themselves. The first contact of students with 
research work should be a part of basic courses during the first 
years, before the student starts to work on his or her diploma 
thesis. Current research (e.g. Price, 2001; Price and Valli, 2005) 
on experience of students of action research courses may provide 
a useful inspiration. As Kitchen and Stevens (2008) found the 
students who engaged in action research during the course 
reported that it helped them to understand how to connect theory 
to practice and expanded their conceptions of teaching.  
 
Our data of future teachers reflect general attitudes toward 
research that teachers have, as being too theoretical, complicated 
and not suitable for practitioners (Shkedi, 1998). Students 
perceive the language of many research papers as a barrier 
preventing them from interest in research. It may be useful to 
introduce the students to the qualitative research, which is 
narrative, authentic, explores individual experience, and uses 
stories and real-world language.  
 
Working on the diploma thesis is a significant experience for 
most of the students. The quality of relationship with the 
supervisor may have determining impact on the outcome of the 
process. Our data provide a picture of a good supervisor – he or 
she can speak about the research clearly, shows examples of a 
good research, and expresses confidence in the skills and 
knowledge of the student. The supervisor and student may work 
on a research together and eventually publish together. Student 
conferences at universities seem to be a good platform for 
gaining experience with presenting and defending results of their 
own research. Future teachers may receive useful feedback from 
the audience and support the confidence in their abilities.  
  
The teachers who the students meet at the university or training 
teachers may represent significant models – the students want to 
be like them or the students perceive them as rigid, burned-out 
and unwilling to try anything new. Especially training teachers 
have the potential to influence the students through their 
personality, enthusiasm and competency, promoting climate for 
innovative ways of teaching.  
 
 

4.1 Limitations of the study and suggestions for future 
research  
 
There are some limitations that may threaten the validity of our 
results. One of them is related to the sampling. We tried to 
follow the rule of theoretical saturation of the data, however, we 
believe, that different, more heterogeneous sample may yield 
different results. Since there is a lack of similar studies in our 
country, we suggest the attention of both qualitative and 
quantitative researchers should be dedicated to the exploration of 
this issue. Understanding the experience with action research and 
attitudes toward action research of future teachers and in-
practice teachers may help educators design the courses of 
research, methodology, and statistics for university students and 
in-practice teachers who take part at various forms of lifelong 
education. While the qualitative approach brings deep insight 
and understanding of a process and experience of an individual, 
quantitative approach may provide useful data on attitudes in 
relation to various variables, e.g. the field of study.  
 
5 Conclusion 
 
The main objective of the study was to explore the factors 
determining the perspective of students – future teachers of 
themselves as researchers and to highlight the key areas they 
consider significant in their future role as researchers. Only a 
few other studies have examined how students perceive the 
preparation to do research during their future careers. Two focus 
groups with 29 students were conducted. The main factors 
determining the perspective of students are: knowledge and 
education at the university, practical experience with research, 
and personal vision of students – future teachers. We discussed 
the findings in the context of current research and we mentioned 
the limitations of the study.  
 
References: 
 
1. Campos, B.: Bologna and Initial Teacher Education in 
Portugal. In Hudson, B., Zgaga, P., Astrand, B. eds. Advancing 
Quality Cultures for Teacher Education in Europe: Tensions and 
Opportunities. Umea: Umea School of Education, Umea 
University, Sweden, 2010. ISBN 978-91-7459-042-5. p. 13-31. 
2. Švec, V. 2005.: 

Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. 

[Teacher's knowledge on pedagogy: Theory and practice.]. 
Praha: ASPI. 2005, ISBN 80-7357-072-6.  
3. Lukášová-Kantorková, H.: 

Učitelská profese v primárním 

vzdělávání a pedagogická příprava učitelů:(teorie, výzkum, 
praxe). [Teaching profession in primary education and teachers 
training: theory, research, practice]. Ostravská univerzita, 
Pedagogická fakulta, 2003. 
4. Seberová, A.: 

Možnosti využití princípu akčního výskumu 

v procesech pedagogické evaluace a autoevaluace. [Ways of 
applying action research principles in the processes of 
educational evaluation and self-evaluation]. In Pedagogické 

rozhľady, 2015, vol. 24, no. 1., p. 1-4. 
5. 

Kasáčová, B., Tabačáková, P.:  Profesia a profesiografia 

učiteľa v primárnom vzdelávaní. [Teacher profession and 
professiography in primary education]. Banská Bystrica: UMB, 
PF. 2010. ISBN 978-80-557-0096-0.  

6. 

Spilková, V. 

et al.: 

Učitelská profese v měnících sa 

požadavcích na vdělávání. [

Teaching profession in changing 

education requirements

]. Praha: PF UK. 2008, ISBN 978-80-

7290-384-9. 

7. 

Lokhoff,

, J, et al.: 

A Tuning Guide to Formulating Degree 

Programe Profiles. 

Bilbao, Wydaw. Uniwersytetu Deisto

: 

Groningen and The Hague. 2010, ISBN 978-84-9830-375-9.  

8. 

Gray, J., & Campbell-Evans, G.: Beginning Teachers as 

Teacher-Researchers.  Australian Journal of Teacher Education, 
2002., vol. 27., no.1., p. 4.  
9. 

Shkedi, A.: Teachers' attitudes towards research: A challenge 

for qualitative researchers. International Journal of Qualitative 
Studies in Education, 1998, vol. 11., no. 4, p. 559-577. 

10. Ferrance, E. 2000.: Action Research. In Themes in Education 
(series). Providence, RI: Brown University, Northeast and 
Islands Regional Educational Laboratory, 

2000. 

- 308 -