AD ALTA 

 

JOURNAL OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH

 

 

 

SEX-BASED DIFFERENTIATION OF MENTAL REPRESENTATIONS OF STUDENTS’ 
 

a

NINA KOZÁROVÁ, 

b

DENISA GUNIŠOVÁ 

 
Constantine the Philosopher University in Nitra, Department of 
Pedagogy, Drážovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovakia 
email: 

a

nkozarova@ukf.sk, 

b

dgunisova@ukf.sk 

 

The paper was developed with support under APVV project no. C-15-0368 called 
"Practice in the Centre of the Subject Field Didactics, Subject Field Didactics in the 
Centre of Practical Training”. 

 

 
Abstract: Every individual’s knowledge is based on a semantic network that connects 
individual concepts into branching mental concepts. The submitted study deals with 
mental representation of curriculum content in students through conceptual mapping in 
teaching. Visualisation of students’ internal systems of knowledge supports learning 
with comprehension and prevents mechanical teaching. The variable researched here 
was how students’ sex influenced the resulting mental representation illustrated 
through their conceptual map... 
 
Keywords: conceptual map, mental representation of curriculum content, semantic 
network, operationalization parameter. 
 

 
1 Introduction 
 
There is still only an insufficient number of experts examining 
the mental representations of students. This area either is subject 
to rather sporadic research or is analysed as part of other 
research activities. We believe that the current didactics and its 
specialised areas must be enriched using psycho-didactic, 
constructivist, cognitive, neurocognitive and neuropsychological 
disciplines. Such approaches allow us, as students create their 
mental maps and their interpretations, to observe not only how 
they structure acquired knowledge but also what their processes 
are for understanding curriculum content. In the current 
constantly changing world students must be able to individually 
construct and modify their knowledge structure. 
 
1.1 Learning 
 
Learning consists of creating knowledge structures capable of 
receiving and storing new information. This process is activated 
when potentially meaningful material enters the field of 
cognition. It is then incorporated through a subsequent 
interaction into a higher-level conceptual system. When 
knowledge is placed into suitable cognitive structures at an 
adequate level, it is stored and usable in the future. If its 
placement is not suitable, new knowledge will be forgotten. 
Individuals with well-organized cognitive structures tend to store 
the information for long periods of time. 
 
Every teacher should primarily focus on identifying how his/her 
students learn, remember information, plan their learning and 
retrieve information from their memory,  make decisions, think 
and use individual cognitive processes. Leslie O. Wilson (2005) 
recommends considering several principles if we want to 
increase the effectiveness of students’ learning. In particular, 
learning requires sufficient time, involvement of both cerebral 
hemispheres, suitable environment, adequate structure of 
information, respecting students’ different learning styles, group 
work and practical activities in class. 
 
Teachers cannot understand how students think, learn, and 
remember things if they merely stand in front of the class and 
explain the teaching material for 45 minutes. If we teach students 
how to understand information, think critically, contemplate and 
analyse subjects in broader contexts, we can help them 
throughout their lives.  
 
1.2 Preconcepts  
 
Each student seeks meaning in things or facts through 
understanding. Gavora (2012) claims that understanding is based 
on knowledge about the world, skills and cognitive 
competencies. Reading with comprehension has gradually 
become one of the main means of collecting information since 

students, consciously or often even unconsciously, interrelate 
different materials.  
 
Comprehension stems from the knowledge acquired by a child 
throughout his/her life about the world, based on his/her 
previous experience. Knowledge represents a certain semantic 
network, where every piece of information has its own place and 
system. If learning is not based merely on repetition but is 
meaningful, then each new piece of knowledge will be 
incorporated into a child’s existing knowledge structure. A piece 
of information is incorporated into the system once it is received. 
However, in many cases it is adopted inaccurately.  
 

Hejný and Kuřina (2015) point to the fact that often information 
is only received but not grasped and included into one’s 
knowledge structure. It is not easy to differentiate between these 
terms since there is a very thin line between storing and 
grasping. The structure of mental imaginations has been studied 
by Kosslyn (1994), Glasgow and Papadias (1992) Wong, Lu and 
Rioux (1989) and others.  

Thagard (2001) offers an explanation of how we learn and 
understand concepts. He holds that concepts are a type of mental 
representation; however they cannot be seen as sets of typical 
features, but rather as an attempt at finding coherence between 
them and the world. This may, potentially, explain why certain 
students are not able to recall the logical sequence of the 
material. What if in their thinking they find a different coherence 
between concepts and the world? In such cases students’ 
concepts will not overlap with the teacher’s, and the material 
may not be understood, or potentially there may be 
misconceptions.  
 
1.3 Mental maps 
 
Visual systems have been used in learning processes to capture 
and display knowledge from ancient times. Since 1972, one such 
system has been used as an instrument for examining significant 
changes. In the European geopolitical space, mental maps were 
first mentioned in 1965 by the German educator Richter, who 
examined structuring of teaching material.   

Recently, experts have attempted to find a common term for the 
diverse approaches to structuring curriculum material. Terms 
such as cognitive maps, semantic maps, spiderwebs, and mind 
maps have been gradually replaced by the term of concept map 
for the output and concept mapping for the activity.  Some 
authors, including Fisher (2004), Buzan (2011), Veteška (2009), 
prefer the term mental map. 
 
The most significant contribution of social constructivism, as 
represented by L.S. Vygotsky, was to explain the relationship 
between mental structure and the socio-cultural environment. In 
didactics, cognitivism gave rise to concepts of developmental 

learning and scaffolding (Zankova, L.V., Eľkonina, D. B. and 
Davydova, V.V.), concepts of meaningful learning (Ausubel, D. 
P., 1967), inquiry-based instruction and discovery learning 
(Bruner, J., 1965), and prior knowledge assessment theory 
(Dochy, F. J., 1992, 1996).  

Concept mapping was presented by Novak and Gowin in 1980. 
It is based on a theory of propositions that posits that all teaching 
material is constructed of hierarchically ordered propositions. A 
proposition is a knowledge unit presenting a connection between 
two concepts. Additionally, the text in the curriculum material is 
structured in a unified hierarchical scheme, where the most 
general concepts are in the upper part of the map and those at 
lower levels have a more specific character. Newer and 
increasingly elaborated concepts of mapping continue to be 
developed.  
 
Teachers in a modern school should present their students the 
broadest array of possibilities that can assist them in their 
learning. For example, they can use concept mapping in 

- 73 -