AD ALTA 

 

JOURNAL OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH

 

 

 

syllables out, c) adds syllables; understanding – a) reproduces 
independently, b) reproduces only with the help of questions, c) 
does not understand the text)  
 
Deficits of Partial Functions 

(Sindelar, adapted by Černý, 2008) 

is designed for the evaluation of partial cognitive functions. The 
test assesses the number of mistakes made by the pupil in an 
exam. This test contains oral exams, written exams and a 
practical exam. It consists of individual sub-tests focusing on: 
visual separation (figure/background differentiation) – exercise 9 
– pictures, exercise 13 – words; visual differentiation – exercise 
5, part 1 – pictures, exercise 5, part 1 – words; visual memory – 
exercise 11, part 1 – pictures, exercise 11, part 2 – pictures, 
exercise 11, part 3 – 

letters; auditory separation 

(figure/background differentiation) – exercise 2, part 1 – O, 
exercise 2, part 2 – N, exercise 6, part 3 – H, exercise 6, part 4 – 
EU; auditory differentiation – exercise 10; auditory memory – 
exercise 8, part 1 – sounds, exercise 8, part 2 – words 1, exercise 
8, part 3 – words 2, exercise 8, part 4; visual-auditory intermodal 
relationship – exercise 14, part 1 – pictures, exercise 14, part 2 – 
letters; auditory-visual intermodal relationship – exercise 4, part 
1 – words, exercise 4, part 2 – letters; time sequence perception 
– visual – exercise 7; time sequence perception – auditory– 
exercise 12. 
 
Participants 
The research was carried out in elementary schools in the Prešov 
Self-governing Region in Slovakia. To verify the research 
instruments, we made an intentional selection of the sample – 46 
pupils with MID who were educated in the form of school 
inclusion in the 4th grade of an elementary school in the Prešov 
Self-governing Region, 26 boys (56.52%) and 20 girls (43.48%) 
– joined the testing. The testing involved students aged 10 to 12 
years. The average age of students was 10.739 years. For 
statistical purposes, median at the level of 11 years was, 
considering the nature of the data, considered to be the mean 
value. The largest group – mode was comprised of students who 
had reached 10 years of age. All students (100%) attended the 
4th grade of an elementary school, and for 26 of them (78.26%) 
it was the 4th year of school attendance and for 10 of them 
(21.74%) it was the 5th year of school attendance. 
 
3 Results 
 
3.1 Reading Competence of the Pupils with Mild Intellectual 
disability 
 
Looking at the reading method of the pupils in the sample group 
allows us to state that their reading method is heterogeneous. 
According to the Education Program for Pupils with Mild 
Intellectual Disability (ISCED 1, 2009), 4th graders should be 
able to read short texts (in the area of reading technique) 
correctly and they should be able to comprehend the texts. What 
is more, they should already be training proper accent and 
natural intonation. However, the results (table 1) reveal that only 
54.35% of the pupils have attained the fluent reading level, while 
41.30% of the pupils utilise spelling in reading which should not 
occur by now in this grade. Double reading continues to be 
present in 47.83% of the pupils, whereas as many as 56.52% of 
the pupils guess words during reading and 26.09% of the pupils 
leave words out when reading.   
 
A more detailed analysis of the mistakes in the reading technique 
and reading method revealed that dissimilar letters are confused 
by as many as 67.39% of the pupils; similarly, shaped letters are 
confused by 32.61% of the pupils; and 8.70% of the pupils 
confuse acoustically similar letters. Mistakes were also noted in 
adding letters, which occurred in 26.09% of the pupils, while 
34.78% of the pupils left letters out. Syllables were confused by 
10.87% of the pupils; 32.61% left syllables out; and 23.91% of 
the pupils added syllables, which is illustrated in table 2.  
 
The deficits found in the reading method and the mistakes in 
reading technique of the pupils reflect insufficient acquisition of 
the reading comprehension skill, when only 26.09% of the pupils 
(12 pupils) of the total count were able to reproduce the text 

independently; 30.43% of the pupils (14 pupils) could reproduce 
the text with the help of questions; as many as 43.48% (20 
pupils) did not understand the text read (more details in table 3). 
 
As regards reading duration, we found out that the average 
reading duration was 246.48 seconds. Since the data was not 
normally distributed (p<0.005), the median which reached 
168.50 seconds was taken as the mean value. The shortest time 
measured was 56.00 seconds, the longest 601.00 seconds. Based 
on the above data we can say that approximately 2/3 of the 
pupils read in a time span ranging from 56.00 to 340.17 seconds. 
 
The average number of correctly read words was 66.70 words 
(out of the maximum 81 words). In the statistical processing of 
the number of correctly read words, the median (Med) reaching 
the level of 75 words was, considering the nature of data, taken 
as the mean value. The lowest number of correctly read words 
was 18, the highest 81 words. The average number of mistakes 
pupils made was 14.89. The median – 7 is taken as the mean 
value since the p-value calculated by the Anderson-Darling 

normality test is less than α = 0.05. Not a single mistake has 
been observed with 6 pupils, the maximum number of mistakes 
was 65 (noticed with 1 student). The standard deviation is 18.27.  

 

3.2 Partial Cognitive Functions of the Pupils with Mild 
Intellectual Disabilities 
 
Relationship between Reading Competence and Partial 
Cognitive Functions 
In order to be able to purposefully stimulate reading competence, 
we first need to know the cognitive determinants influencing it. 
Having collected the data above, we can now sink into 
evaluation and analysis of the relationships between the 
variables observed. The independent variable – reading 
competence – we measured was divided into the following areas: 
reading method, mistakes in reading technique, reading 
comprehension, and these areas were observed within this 
variable (considering the extent of the data collected, only the 
most significant data is provided). These measurable categories 
were then analysed in relation to the selected dependent 
variables, namely partial cognitive functions (considering the 
extent of the data collected, only the most significant data is 
provided). If the data entering statistical evaluation was not 
normally distributed, the non-parametric Mann-Whitney U-test 
was used to compare the groups. If the data was normally 
distributed, we used the parametric t-test. The calculated p-value 
in both tests was lower than 0.05, so there is a statistically 
significant difference between the analysed groups.  

 

Relationship between Reading Competence – Reading 
Method and Partial Cognitive Functions 
In the evaluation of the independent variable – reading method – 
the following categories were observed: spells, leaves words out, 
guesses words, double reading, fluent reading. 
 
Based on the data provided in table 5, and the calculated p-value, 
it can be noted that pupils who employed spelling method in 
their reading (41.3% of the pupils) made more mistakes to a 
statistically significant extent in the areas of tactile perception 
and kinaesthetic sense (p=0.001), auditory separation 
(figure/background differentiation) (p=0.000), auditory 
differentiation of speech (p=0.038), auditory memory (p=0.001), 
visual separation (figure/background differentiation) (p=0.032), 
visual differentiation of shapes (p=0.008), two-dimensional 
spatial orientation (p=0.007), time sequence perception – visual 
(p=0.013), time sequence perception – auditory (p=0.000) than 
the students who did not employ spelling method during their 
reading (58.7% of the pupils). Based on the results we can 
reason that this area is not directly related to visual memory 
(p=0.631); however, all the more is it dependent on the other 
tiers of visual perception (visual separation, visual 
differentiation). Furthermore, a statistically significant difference 
was not confirmed in the area of spatial orientation – body 
scheme (p=0.188), auditory-visual (p=0.174) and visual-auditory 
intermodal relationship (p=0.070).  
 

- 124 -